Tema 1.3 Los géneros literarios. Didáctica. Oratoria. Historia.

2. DIDÁCTICA

2.1. Diálogo doctrinal
2.2. Ensayo
2.3. Fábula
2.4. Crítica

3. ORATORIA 


3.1. Sagrada (Sermón)
3.2. Profana
        3.2.1. Discurso
        3.2.2. Arenga

        

3.2.3 Conferencia

4. HISTORIA  
 
4.1. Crónica
4.2. Anales
4.3. Biografía. Autobiografía.

 

4.4. Memorias

Tema 1.3 Los géneros literarios. Poesía dramática (teatro)

1.3.1. Tragedia
1.3.2. Comedia
1.3.3. Drama

1.3.4. Otros géneros dramáticos

Auto sacramental
Entremés/Paso
Sainete
Ópera. Opereta. Zarzuela
Farsa
Vodevil 

Definiciones del DRAE 

tragedia.

(Del lat. tragoedĭa, y este del gr. τραγῳδία).

1. f. En la Grecia antigua, género teatral en verso que, con ayuda de un coro y varios actores, desarrolla temas de la antigua épica centrados en el sufrimiento, la muerte y las peripecias dolorosas de la vida humana, con un final funesto y que mueve a la compasión o al espanto.

2. f. Obra dramática en la que predominan algunos de los caracteres de la antigua tragedia.

3. f. Obra de cualquier género literario o artístico en la que predominan rasgos propios de la tragedia.

4. f. Género trágico.

comedia.

(Del lat. comoedĭa, y este del gr. κωμῳδία).

1. f. Pieza teatral en cuya acción suelen predominar los aspectos placenteros, festivos o humorísticos, con desenlace casi siempre feliz.

2. f. Obra dramática de cualquier género.

3. f. Género cómico. Tal escritor, o actor, sobresale más en la comedia que en el drama.

drama.

(Del lat. drama, y este del gr. δρᾶμα).

1. m. En la antigua Grecia, representación mimética de carácter religioso o teatral.

2. m. Obra de teatro o de cine en que prevalecen acciones y situaciones tensas y pasiones conflictivas.

  

auto¹.

(De acto).

1. m. En la Edad Media y en el Renacimiento, pieza dramática de breves dimensiones basada en temas religiosos o profanos.

~ sacramental.

1. m. auto dramático representado en loor del misterio de la eucaristía.

entremés.

(Del fr. entremets).

2. m. Pieza teatral de carácter cómico y de un solo acto, que originalmente se representaba en el entreacto de una comedia.

paso¹.

(Del lat. passus).

14. m. Pieza dramática muy breve; p. ej., el de Las aceitunas, de Lope de Rueda.

 

sainete.

(De saín).

1. m. Obra teatral en uno o más actos, frecuentemente cómica, de ambiente y personajes populares, que se representa como función independiente.

2. m. Pieza dramática en un acto, de carácter popular y burlesco, que se representaba como intermedio o al final de una función.

 

ópera.

(Del it. opera).

1. f. Obra teatral cuyo texto se canta, total o parcialmente, con acompañamiento de orquesta.

2. f. Poema dramático escrito para este fin; letra de la ópera.

3. f. Género formado por esta clase de obras.

4. f. Música de la ópera.

5. f. Teatro especialmente construido para representar óperas.

opereta.

(Del it. operetta).

1. f. Espectáculo musical de origen francés, especie de ópera de asunto frívolo y carácter alegre, con alguna parte declamada.

2. f. Género formado por este tipo de obras.

zarzuela.

(De Zarzuela, nombre del real sitio donde por primera vez se representaron).

1. f. Obra dramática y musical de origen español en que alternativamente se habla y se canta.

2. f. Letra de la obra de esta clase.

3. f. Música de la misma obra.

 

farsa.

(Del fr. farce).

1. f. Pieza cómica, breve por lo común, y sin más objeto que hacer reír.

vodevil.

(Del fr. vaudeville).

1. m. Comedia frívola, ligera y picante, de argumento basado en la intriga y el equívoco, que puede incluir números musicales y de variedades.

Manuales de historia de la literatura

Manual sintético:

Llopis, José J.
España : literaturas castellana, catalana, gallega y vascuence / José J. Llopis, Miquel Ferrer (1977)
Editorial: Madrid ; Barcelona ; México : Daimon, D.L. 1977
Descripción física: 462 p
ISBN: 84-231-1524-0
Autores: Ferrer, Miquel 

Manual en varios tomos:

Autor:

Alborg, Juan Luis

Título:

Historia de la literatura española / Juan Luis Alborg

Edición:

2a ed. ampl.

Editorial:

Madrid : Gredos, 1981-2001

Primero aprende y solo después enseña

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.

Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

Hannah Arendt advirtió de que la pedagogía se emancipó de la materia que se va a transmitir

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).
En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Un maestro debe rebatir y mantener a raya la verborrea pretenciosa de la ciencia educativa

Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

El País 22 de marzo de 2013

Tema 1.3 Los géneros literarios. Poemas líricos menores, de tradición popular y otros

1.2.1. Poemas líricos menores

Soneto
Romance
Letrilla
Madrigal

1.2.3. Lírica de tradición popular

Jarcha
Serrana
Villancico

1.2.4. Otros géneros líricos

Epigrama
Epístola

Gracias, Grecia

Comentario de textos

Tema 2.4 Didáctica del comentario de textos

Conviene conocer bien este documento: 

El comentario de textos literarios por Natalia Bernabeu Morón

Esquema básico de comentario de textos:

 Qué dice:

         Tema (s): abstracto y general, frente a lo concreto y singular del argumento: "La libertad se sobrepone al destino" (La vida es sueño). El argumento sería: "Segismundo es encerrado por su padre porque un vaticinio afirmaba que sería cruel...".

               Punto de vista del autor. El punto de vista es la posición del autor ante el tema. Es una hipótesis que formulamos sobre todo a partir del desenlace. Por ejemplo: ante el tema libertad-destino, caben, básicamente, tres posibilidades: optar por la libertad, optar por el destino, dejar abierta la cuestión. El desenlace de La vida es sueño supone una apuesta por la libertad.
          
               Qué ME dice: punto de vista del lector. No se trata de hablar de un lector genérico, sino del lector concreto, o sea tú, que estás haciendo el comentario. Posición del lector ante los temas, razonando. Por ejemplo: en el caso anterior de La vida es sueño, razonar si se comparte la posición del autor, o no, y por qué.

No hay que confundir el punto de vista con la valoración final.
  
 Cómo lo dice:

           Tipo de narrador

           Estructura

           Lenguaje literario 

           Peculiaridades lingüísticas ("hablar de vos"...)


Valoración final: Relacionar ambos apartados, tratando de responder a esta pregunta ¿Por qué dice lo que dice (qué) de este modo (cómo)? No limitarse a "me gusta", "no me gusta", "engancha"... Dar razones. Por qué funciona o no literalmente, ser crítico con los temas. Una obra literaria es tanto mejor cuanto más coherencia hay entre forma y fondo.

 

Las obras son inventos del autor, no radiografías de la época

Los autores son seres humanos, esto es, racionales y libres, más o menos condicionados por su época, pero no determinados por ella.

En cualquier comunicación normal, el referente puede ser real o imaginario. En cualquier caso, refleja el punto de vista del emisor:

La alteración del referente se multiplica exponencialmente cuando el emisor es un creador, y cuando lo que crea es una fábula, una novela.

novela.

(Del it. novella, noticia, relato novelesco).

1. f. Obra literaria narrativa de cierta extensión.

2. f. Género literario narrativo que, con precedente en la Antigüedad grecolatina, se desarrolla a partir de la Edad Moderna.

3. f. Ficción o mentira en cualquier materia.

Las obras literarias son invenciones, no "reflejos" de la época.

El novelista no es un notario de la realidad, es un creador, un inventor, un fabulador.

Hay novelas verosímiles (El camino de Miguel Delibes), inverosímiles (El Señor de los anillos) y mixtas (Caperucita en Manhattan). Pero todas poseen elementos verosímiles (ideas, conductas, sentimientos humanos...), aunque el marco sea fantástico (Crónicas de Narnia). Difícilmente se leería un texto completamente inverosímil. El lector necesita reconocerse de alguna manera en lo que lee.

 Poética de Aristóteles II, 1: El imitar es connatural al hombre desde niño, y en esto se diferencia de los demás animales, que es inclinadísimo a la imitación, y por ella adquiere las primeras noticias. Lo segundo, todos se complacen con las imitaciones, de lo cual es indicio lo que pasa en los retratos; porque aquellas cosas mismas que miramos en su ser con horror, en sus imágenes al propio las contemplamos con placer, como las figuras de fieras ferocísimas y los cadáveres. El motivo de esto es que el aprender es cosa muy deleitable, no sólo a los filósofos, sino también a los demás, dado que éstos por breve tiempo lo disfrutan. Ello es que por eso se deleitan en mirar los retratos, porque considerándolos, vienen a caer en cuenta y argumentar qué cosa es cada uno, como quien dice: Éste es aquél; que quien no hubiese visto antes el original, no percibiera el deleite por razón de la semejanza, sino por el primor de la obra, o del colorido, o por algún otro accidente de esta especie. Siéndonos, pues, tan connatural la imitación como el canto y la rima (que claro está ser los versos parte de las rimas), desde el principio los más ingeniosos y de mejor talento para estas cosas, adelantando en ellas poco a poco, vinieron a formar la poesía de canciones hechas de repente.
(Traducción de José Goya y Muniain).

La narrativa europea en lenguas modernas nació presentándose como historia, una estrategia para atraer lectores, aunque frecuentemente incluía elementos maravillosos, como un hombre-lobo. Desde el Renacimiento hasta nuestros días el realismo ha sido una estrategia muy usada, lo que no significa que los textos reproduzcan la realidad: son novelas.

Las obras poseen una impronta decisiva de su autor.

Góngora y Quevedo son contemporáneos, y muy diferentes.

Cervantes y Lope de Vega son contemporáneos, y muy distintos.

Lope de Vega, Tirso de Molina y Calderón se ocupan del mismo género, pero sus obras son diversas, y reflejan mundos diversos..

Cada obra de estos escritores nos muestra la identidad de su autor.

El Guzmán de Alfarache (Mateo Alemán) transmite pesimismo; las Novelas ejemplares (Cervantes), optimismo. Son casi contemporáneas. ¿Qué obra refleja mejor la época...?

Esto ocurre en todas las artes: compárense estos cuadros de El Greco y de Velázquez.

El Lazarillo de Tormes es una novela, una invención. ¿Qué aspectos de la época refleja? Para responder a esta pregunta hay que conocer la época, no basta el libro que, además, es una novela.
Leyendo solo el Lazarillo no podemos responder a estas preguntas:

¿Qué niveles y porcentajes hay de pobreza?

¿Qué estratos nobiliarios estaban arruinados? ¿En qué proporción?

¿Cuántos eclesiásticos vivían hipócritamente? ¿En qué proporción?

Necesitaríamos conocer muy bien la época para saber en qué medida el Lazarillo es reflejo de la época.

¿Quién es más representativo, el escudero o Hernán Cortés o Pizarro?
¿El arcipreste o San Ignacio de Loyola?

Las obras literarias nos remiten a su autor y podemos analizarlas literariamente. Cualquier conclusión extraliteraria necesita una demostración extraliteraria.

Podemos estudiar los temas, los puntos de vista, el narrador, la estructura, el lenguaje literario, pero no podemos saber en qué medida refleja una realidad extraliteraria a partir de un texto (solo).

Un crítico del año 2300, ¿sabrá cómo son los colegios ingleses a partir de Harry Potter?

En el Poema de Mío Cid tiene poca presencia la mujer. ¿Eso significa que la mujer está poco presente en la literatura medieval? Sería una conclusión completamente equivocada. La mujer está poco presente en la épica, pero en la lírica y en la narración caballeresca es omnipresente; es más, la Edad Media, desde los trovadores provenzales hasta el estilnovismo italiano pasando por la lírica popular inventa a la mujer como principal sujeto de hermosura y objeto de amor, rompiendo el cierto equilibrio entre hombre y mujer del mundo grecolatino.

Teorías fallidas, mentes famélicas

 JOSÉ IGNACIO MORENO

• 1.FEB.2013

Ante las evidentes carencias de la escuela en muchos países occidentales, se intentan remedios con reformas del curriculum, nuevas tecnologías, aumento de medios materiales... Pero el fallo puede ser mucho más profundo. Esto es lo que apunta E.D. Hirsch en su libro La escuela que necesitamos (1), publicado en 1999 y ahora traducido al español. Hirsch, experto en poesía romántica inglesa y catedrático emérito en la universidad de Virginia, viene criticando desde finales de los años ochenta, la ideología pedagógica que insiste en el proceso de aprendizaje y minusvalora los conocimientos. Además de desmontar esta teoría, Hirsch es fundador del movimiento “Core Knowledge”, cuyos principios ya estaban orientando con éxito a 770 escuelas norteamericanas en 2010.

No es necesaria la tilde en los demostrativos

Demostrativos. Los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, pueden ser pronombres (cuando ejercen funciones propias del sustantivo): Eligió este; Ese ganará; Quiero dos de aquellas; o adjetivos (cuando modifican al sustantivo): Esas actitudes nos preocupan; El jarrón este siempre está estorbando. Sea cual sea la función que desempeñen, los demostrativos siempre son tónicos y pertenecen, por su forma, al grupo de palabras que deben escribirse sin tilde según las reglas de acentuación: todos, salvo aquel, son palabras llanas terminadas en vocal o en -s (→ 1.1.2) y aquel es aguda acabada en -l (→ 1.1.1). Por lo tanto, solo cuando en una oración exista riesgo de ambigüedad porque el demostrativo pueda interpretarse en una u otra de las funciones antes señaladas, el demostrativo llevará obligatoriamente tilde en su uso pronominal. Así, en una oración como la del ejemplo siguiente, únicamente la presencia o ausencia de la tilde en el demostrativo permite interpretar correctamente el enunciado: ¿Por qué compraron aquéllos libros usados? (aquéllos es el sujeto de la oración); ¿Por qué compraron aquellos libros usados? (el sujeto de esta oración no está expreso, y aquellos acompaña al sustantivo libros). Las formas neutras de los demostrativos, es decir, las palabras esto, eso y aquello, que solo pueden funcionar como pronombres, se escriben siempre sin tilde: Eso no es cierto; No entiendo esto.

 Diccionario panhispánico de dudas ©2005
Real Academia Española © Todos los derechos reservados

Gitanilla: temas

Diferencias sociales: gitanos / nobles: "como si hubiera nacido en una casa rica".

Poder del dinero
      tipos de monedas: escudos

Diferentes trabajos. Dignidad del trabajo. Trabajos intelectuales "como si fuera hija de un abogado"/ manuales.

Etnias. Los gitanos.
      Costumbres: baile
      Juegos: bolos, pelota

Amor
      Preciosa / Carducha
      la fuerza del amor
      celos
      desmayarse

Organización social
      corregidor
      galeras
      calabozo

Ambito religioso
      fiestas
      monasterios
 
Salud
      romero mascado sobre la herida

Lengua y literatura

Los tratamientos
Si vos, señor, esperáis vencerme con vuestras promesas, estáis muy equivocado. Si queréis casaros conmigo, me parece bien; pero primero quiero saber si lo que me habéis dicho es verdad, si sois quien decís. Y una vez que yo haya comprobado esto, tenéis que dejar por mí la casa de vuestros padres, vestiros el traje de gitano y compartir nuestra vida durante dos años. Así los dos podremos ver que no nos equivocamos, y luego aceptaré yo ser vuestra esposa. Y si durante ese tiempo os arrepentís, podréis iros en paz y entenderé muy bien vuestra decisión. Si estáis de acuerdo en las condiciones, muy bien.	Si usted, señor, espera vencerme con sus promesas, está muy equivocado. Si tú esperas vencerme con tus promesas, estás muy equivocado.
Las condicionales	Si no / sino
Si vos, señor, esperáis vencerme con vuestras promesas, estáis muy equivocado. Si queréis casaros conmigo, me parece bien; pero primero quiero saber si lo que me habéis dicho es verdad, si sois quien decís. Y si durante ese tiempo os arrepentís, podréis iros en paz y entenderé muy bien vuestra decisión. Si estáis de acuerdo en las condiciones, muy bien. Y si no, también.
Concesivas
-Yo, señor caballero, aunque soy gitana pobre y de humilde nacimiento, tengo cierto espiritillo fantástico acá dentro que me lleva a grandes cosas. A mí no me vencen promesas ni dineros, y aunque sólo tengo quince años, sé ya bastantes cosas.
Sinónimos / Antónimos	Variedad de léxico
-Yo, señor caballero, aunque soy gitana pobre y de humilde nacimiento, A mí no me vencen promesas ni dineros, y aunque sólo tengo quince años, sé ya bastantes cosas. Sé muy bien que las pasiones amorosas arrastran y llevan a conseguir lo que se quiere; y luego, una vez logrado, se empieza a aborrecer lo que antes tanto se deseaba. pero primero quiero saber si lo que me habéis dicho es verdad, si sois quien decís. Y una vez que yo haya comprobado esto,
Y Preciosa le dijo entonces al joven: -Yo, señor caballero, aunque soy gitana pobre y de humilde nacimiento, tengo cierto espiritillo fantástico acá dentro que me lleva a grandes cosas. A mí no me vencen promesas ni dineros, y aunque sólo tengo quince años, sé ya bastantes cosas. Sé muy bien que las pasiones amorosas arrastran y llevan a hacer lo que sea para conseguir lo que se quiere; y luego, una vez logrado, se empieza a aborrecer lo que antes tanto se deseaba. Si vos, señor, esperáis vencerme con vuestras promesas, estáis muy equivocado. Si queréis casaros conmigo, me parece bien; pero primero quiero saber si lo que me habéis dicho es verdad, si sois quien decís. Y una vez que yo haya comprobado esto, tenéis que dejar por mí la casa de vuestros padres, vestiros el traje de gitano y compartir nuestra vida durante dos años. Así los dos podremos ver que no nos equivocamos, y luego aceptaré yo ser vuestra esposa. Y si durante ese tiempo os arrepentís, podréis iros en paz y entenderé muy bien vuestra decisión. Si estáis de acuerdo en las condiciones, muy bien. Y si no, también. (Edición de Rosa Navarro para niños, citada arriba, págs 36-38).

Comparación entre la Gitanilla cervantina y la adaptación de Rosa Navarro

Y Preciosa dijo:	Y Preciosa le dijo entonces al joven:
-Yo, señor caballero, aunque soy gitana pobre y humildemente nacida, tengo un cierto espiritillo fantástico acá dentro, que a grandes cosas me lleva.	-Yo, señor caballero, aunque soy gitana pobre y de humilde nacimiento, tengo cierto espiritillo fantástico acá dentro que me lleva a grandes cosas.
A mí ni me mueven promesas, ni me desmoronan dádivas, ni me inclinan sumisiones, ni me espantan finezas enamoradas; y, aunque de quince años (que, según la cuenta de mi abuela, para este San Miguel los haré), soy ya vieja en los pensamientos y alcanzo más de aquello que mi edad promete, más por mi buen natural que por la esperiencia.	A mí no me vencen promesas ni dineros, y aunque sólo tengo quince años, sé ya bastantes cosas.
Pero, con lo uno o con lo otro, sé que las pasiones amorosas en los recién enamorados son como ímpetus indiscretos que hacen salir a la voluntad de sus quicios; la cual, atropellando inconvenientes, desatinadamente se arroja tras su deseo, y, pensando dar con la gloria de sus ojos, da con el infierno de sus pesadumbres.	Sé muy bien que las pasiones amorosas arrastran y llevan a hacer lo que sea para conseguir lo que se quiere;
Si alcanza lo que desea, mengua el deseo con la posesión de la cosa deseada, y quizá, abriéndose entonces los ojos del entendimiento, se vee ser bien que se aborrezca lo que antes se adoraba.	y luego, una vez logrado, se empieza a aborrecer lo que antes tanto se deseaba.
Este temor engendra en mí un recato tal, que ningunas palabras creo y de muchas obras dudo.	Si vos, señor, esperáis vencerme con vuestras promesas, estáis muy equivocado.
Una sola joya tengo, que la estimo en más que a la vida, que es la de mi entereza y virginidad, y no la tengo de vender a precio de promesas ni dádivas, porque, en fin, será vendida, y si puede ser comprada, será de muy poca estima; ni me la han de llevar trazas ni embelecos: antes pienso irme con ella a la sepultura, y quizá al cielo, que ponerla en peligro que quimeras y fantasías soñadas la embistan o manoseen. Flor es la de la virginidad que, a ser posible, aun con la imaginación no había de dejar ofenderse. Cortada la rosa del rosal, ¡con qué brevedad y facilidad se marchita! Éste la toca, aquél la huele, el otro la deshoja, y, finalmente, entre las manos rústicas se deshace. Si vos, señor, por sola esta prenda venís, no la habéis de llevar sino atada con las ligaduras y lazos del matrimonio; que si la virginidad se ha de inclinar, ha de ser a este santo yugo, que entonces no sería perderla, sino emplearla en ferias que felices ganancias prometen.
Si quisiéredes ser mi esposo, yo lo seré vuestra, pero han de preceder muchas condiciones y averiguaciones primero. Primero tengo de saber si sois el que decís; luego, hallando esta verdad, habéis de dejar la casa de vuestros padres y la habéis de trocar con nuestros ranchos; y, tomando el traje de gitano, habéis de cursar dos años en nuestras escuelas, en el cual tiempo me satisfaré yo de vuestra condición, y vos de la mía;	Si queréis casaros conmigo, me parece bien; pero primero quiero saber si lo que me habéis dicho es verdad, si sois quien decís. Y una vez que yo haya comprobado esto, tenéis que dejar por mí la casa de vuestros padres, vestiros el traje de gitano y compartir nuestra vida durante dos años.
al cabo del cual, si vos os contentáredes de mí, y yo de vos, me entregaré por vuestra esposa; pero hasta entonces tengo de ser vuestra hermana en el trato, y vuestra humilde en serviros.	Así los dos podremos ver que no nos equivocamos, y luego aceptaré yo ser vuestra esposa.
Y habéis de considerar que en el tiempo deste noviciado podría ser que cobrásedes la vista, que ahora debéis de tener perdida, o, por lo menos, turbada, y viésedes que os convenía huir de lo que ahora seguís con tanto ahínco. Y, cobrando la libertad perdida, con un buen arrepentimiento se perdona cualquier culpa.	Y si durante ese tiempo os arrepentís, podréis iros en paz y entenderé muy bien vuestra decisión.
Si con estas condiciones queréis entrar a ser soldado de nuestra milicia, en vuestra mano está, pues, faltando alguna dellas, no habéis de tocar un dedo de la mía.	Si estáis de acuerdo en las condiciones, muy bien. Y si no, también.

Tema 3.2 Estrategias para la selección de textos literarios / Textos que ayudan a hacer inteligible nuestra cultura: un ejemplo, el Museo del Prado

No convertir las asignaturas en compartimentos estancos: literatura, historia, arte. Que todas estén en relación, y que el resultado sea conocer el pasado y el presente, el legado cultural: porque para saber quién soy y quién puedo ser, es importante saber de dónde vengo.

Identificación

Identificación

Identificación

Identificación

Identificación

Identificación

Identificación

Atención: existe un cómo con tilde

cómo. 1. Adverbio interrogativo o exclamativo. Es tónico y se escribe con tilde para diferenciarlo de la palabra átona como (→ como). Encabeza oraciones interrogativas o exclamativas directas: ¿Cómo te encuentras?; ¡Cómo aguantó el chaparrón!; o indirectas: No sé cómo te llamas; Me encanta cómo escribes; No hay cómo convencerlo de que venga. Puede constituir por sí solo un enunciado: ¿Cómo?; ¡Cómo!, o quedar al final como único elemento de la oración subordinada: Quisiera hacerlo, pero no sé cómo.

aún / aun

aún/aun. Este adverbio oscila en su pronunciación entre el hiato [a - ún] y el diptongo [aun], dependiendo de diferentes factores: su valor semántico, su situación dentro del enunciado, la mayor o menor rapidez o énfasis con que se emita, el origen geográfico del hablante, etc. Dado que no es posible establecer una correspondencia unívoca entre los usos de esta palabra y sus formas monosílaba (con diptongo) o bisílaba (con hiato), es preferible considerarla un caso más de tilde diacrítica.

a) La palabra aún lleva tilde cuando puede sustituirse por todavía (tanto con significado temporal como con valor ponderativo o intensivo) sin alterar el sentido de la frase: Aún la espera; Este modelo tiene aún más potencia; Tiene una biblioteca de más de cinco mil volúmenes y aún se queja de tener pocos libros; Aún si se notara en los resultados..., pero no creo que mejore; Ahora que he vuelto a ver la película, me parece aún más genial.

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El sino y el si no

sino. 1. Como sustantivo masculino, ‘fatalidad o destino’: «¿Qué extraño sino me encadenó a él?» (Gallegos Pasado [C. Rica 1993]).

2. Como conjunción adversativa, presenta los valores siguientes:

2.1. Se usa para contraponer un concepto afirmativo a otro negativo expresado antes: «No me refiero al trabajo, sino a tu vida misma» (Cortázar Reunión [Arg. 1983]). Cuando lo que se contrapone son oraciones con el verbo en forma personal, sino debe ir seguido de que: «Prada no compraba la droga, sino que la vendía» (Madrid Flores [Esp. 1989]).

El punto y coma

punto y coma. 1. Signo de puntuación (;) que indica una pausa mayor que la marcada por la coma y menor que la señalada por el punto. Se escribe pegado a la palabra o el signo que lo precede, y separado por un espacio de la palabra o el signo que lo sigue. La primera palabra que sigue al punto y coma debe escribirse siempre con minúscula (la única excepción se da en obras de contenido lingüístico, en las que es práctica común separar con este signo de puntuación los diferentes ejemplos que se ofrecen, cada uno de los cuales, cuando se trata de enunciados independientes, comienza, como es natural, con mayúscula; de este uso excepcional y contrario a la norma que rige en la lengua general hay abundantes ejemplos en esta misma obra).

Los usos de esperar

esperar. 1. Con el sentido de ‘permanecer en un sitio hasta que [alguien o algo] llegue o hasta que [algo] suceda’, es transitivo en el español culto general: «Mi abuelo lo esperaba en la estación de Córdoba» (Fuentes Esto [Méx. 2002]); «Desapareció mientras esperábamos el tren» (Kociancich Maravilla [Arg. 1982]). No obstante, en gran parte de América, especialmente en el área caribeña, no es infrecuente su uso como intransitivo, seguido de un complemento con por, sin que exista matiz causal que lo justifique: «Papá nos llevó a la estación. Nueve hijos esperábamos por ti» (Parrado Bembeta [Cuba 1984]); «Dumbo velaba el caldo y esperaba por el primer hervor» (Montero Tú [Cuba 1995]). Aunque cuenta con algún antecedente clásico, en muchos casos puede deberse hoy al influjo del inglés to wait for. Se recomienda la construcción transitiva (esperar [algo o a alguien]), que es la mayoritaria en el uso culto.

Los puntos suspensivos

puntos suspensivos. 1. Signo de puntuación formado por tres puntos consecutivos (...) —y solo tres—, llamado así porque entre sus usos principales está el de dejar en suspenso el discurso. Se escriben siempre pegados a la palabra o el signo que los precede, y separados por un espacio de la palabra o el signo que los sigue; pero si lo que sigue a los puntos suspensivos es otro signo de puntuación, no se deja espacio entre ambos. Si los puntos suspensivos cierran el enunciado, la palabra siguiente debe escribirse con mayúscula inicial: El caso es que si lloviese... Mejor no pensar en esa posibilidad; pero si no cierran el enunciado y este continúa tras ellos, la palabra que sigue se inicia con minúscula: Estoy pensando que... aceptaré; en esta ocasión debo arriesgarme.

deber / deber de

deber. 1. Es regular; no son correctas las formas sincopadas del futuro y del condicional simple o pospretérito, debrá, debría, etc., normales en el español clásico, pero sentidas hoy como vulgares.

2. Funciona como auxiliar en perífrasis de infinitivo que denotan obligación y suposición o probabilidad:

¿Cómo se usan los dos puntos (:)?

dos puntos. Signo de puntuación (:) que representa una pausa mayor que la de la coma y menor que la del punto. Detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue, que siempre está en estrecha relación con el texto precedente. Se escriben pegados a la palabra o el signo que los antecede, y separados por un espacio de la palabra o el signo que los sigue.

Evitar la expresión "en base a".

Se explica en El museo de los horrores del Centro Virtual Cervantes: aquí.

Usos incorrectos de la coma

3. Usos incorrectos 3.1. Es incorrecto escribir coma entre el sujeto y el verbo de una oración, incluso cuando el sujeto está compuesto de varios elementos separados por comas: Mis padres, mis tíos, mis abuelos, me felicitaron ayer. Cuando el sujeto es largo, suele hacerse oralmente una pausa antes del comienzo del predicado, pero esta pausa no debe marcarse gráficamente mediante coma: Los alumnos que no hayan entregado el trabajo antes de la fecha fijada por el profesor || suspenderán la asignatura.

Tema 1.3 Los géneros literarios. Poemas líricos mayores

1. 2. Lírica

1.2.1. Poemas líricos mayores

Himno
Oda
Elegía
Égloga
Canción

Tema 1.3 Los géneros literarios. Épica. Cuento y novela corta

 d) Géneros épicos en prosa (continuación)

        Cuento
        Novela corta

Tema 1.3 Los géneros literarios. Épica.

Clasificación de los géneros literarios

Cerrillo, Pedro, Introducción a los estudios literarios, 1998, p. 22.

1. POESÍA

1.1. Épica

a) Cantar de gesta/Epopeya:
b) Poemas épicos cultos:
c) Poemas épicos menores:
           Leyenda
           Balada

d) Géneros épicos en prosa:

     Novela

           Ilusionista (idealista)

           Realista
                 De costumbres
                 Psicológica